王煒波

  課程是彰顯職業(yè)教育特色的核心，也是職業(yè)教育內(nèi)涵建設(shè)的關(guān)鍵。在職業(yè)教育課程改革中，“選擇性”似乎成了解開職業(yè)教育課程問題的“萬能鑰匙”。一些地方以選擇性為指導進行職業(yè)教育課程改革，要求職業(yè)院校在培養(yǎng)方案中選修學分達到總學分的50%以上。接受職業(yè)教育的學生當然有選擇的權(quán)利，職業(yè)教育也應當堅持促進人的全面發(fā)展的終極追求，然而硬性規(guī)定對課程的“選擇性”，可能會沖擊“職業(yè)性”這一職業(yè)教育的本質(zhì)特征。
職業(yè)資格的規(guī)制性決定了職業(yè)教育的專門資質(zhì)
  聯(lián)合國教科文組織制訂的《國際教育標準分類》對職業(yè)教育的界定為“使學習者獲取某種職業(yè)或行業(yè)或數(shù)種職業(yè)或行業(yè)特定的知識、技藝和能力的教育課程。可見，職業(yè)教育是指向?qū)ｉT資質(zhì)化的，其課程的基本內(nèi)涵是職業(yè)導向。
  世界各國職業(yè)教育的課程設(shè)置都是職業(yè)導向的，均以職業(yè)分析為基礎(chǔ)，以能力為本位，來建立學習內(nèi)容與工作世界的聯(lián)系。德國職業(yè)教育模式對我國有著最為深刻的影響，德國為應對職業(yè)綜合化趨勢，順應精益生產(chǎn)方式變革和國際終身教育思潮，創(chuàng)立了工作過程導向的課程思想與模式，受到我國職教界的熱切關(guān)注，并隨著高職示范性院校建設(shè)的開展而得到了大規(guī)模推廣。
  按照工作過程導向的課程思想，職業(yè)教育課程的核心學習內(nèi)容是“工作”，是通過系統(tǒng)、科學的職業(yè)資格研究得到的典型工作任務。一個專業(yè)通常應學會10～15個典型工作任務，這些典型工作任務遵循著從新手到專家的職業(yè)能力成長規(guī)律，具有內(nèi)在系統(tǒng)性，構(gòu)成一套完整的課程體系。因此，如果選擇游離這些典型工作任務組成的課程，不僅影響學生的職業(yè)發(fā)展和職業(yè)收益，也影響中高職職業(yè)教育銜接的效益與職業(yè)教育體系的質(zhì)量。從另外一個角度看，“選擇性”的目的應是提升課程的針對性和適切性。學生只有具備寬泛的職業(yè)基礎(chǔ)，才可能有職業(yè)的“選擇性”。
工程技術(shù)教育國際認證聚焦于課程的職業(yè)性

  工程技術(shù)教育的國際認證，是世界各國對工程專業(yè)教育質(zhì)量進行評價而制定出來的規(guī)則、程序及規(guī)范。目前世界上關(guān)于工程教育認證的協(xié)議比較有影響的有三個：即針對“專業(yè)工程師”的《華盛頓協(xié)議》，針對“工程技術(shù)專家”的《悉尼協(xié)議》，以及針對“工程技術(shù)員”的《都柏林協(xié)議》。其中，《悉尼協(xié)議》是針對接受三年制高等教育培養(yǎng)的工程技術(shù)教育的認證，與我國高等職業(yè)教育更為貼近。
  《悉尼協(xié)議》從培養(yǎng)目標、學業(yè)指導、畢業(yè)要求、課程體系、教師隊伍、質(zhì)量保障、社會評價等七個方面提出了標準。其中，在課程體系設(shè)計方面，要求課程設(shè)置能夠支持培養(yǎng)目標的達成，對專業(yè)理論課程與實踐課程有特定要求，對畢業(yè)生更是從知識、能力和職業(yè)素養(yǎng)三個維度提出了極為詳盡的33項要求。
  《悉尼協(xié)議》是以工程技術(shù)能力或職業(yè)能力為聚焦點的，而我國當前職業(yè)教育課程體系還不完善，還存在著色彩十分濃厚的學科課程痕跡，如果再強制要求課程的選擇性，無疑與《悉尼協(xié)議》對于課程職業(yè)資質(zhì)的規(guī)定性嚴重背離?！断つ釁f(xié)議》所規(guī)定的對畢業(yè)生知識、能力和素質(zhì)的要求，也需要系統(tǒng)的課程支持，偏離職業(yè)課程“系統(tǒng)性”的軌跡，沉浸于“選擇性”的美妙，職業(yè)教育人才培養(yǎng)質(zhì)量可能會落入自說自話的尷尬境地。
產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)決定了職業(yè)教育的培養(yǎng)模式

  經(jīng)濟發(fā)展水平會影響一個國家或地區(qū)的產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)，進而決定其所需的技能類型與職業(yè)教育培養(yǎng)模式。課程是培養(yǎng)模式的核心要素。從課程設(shè)置與工作聯(lián)系的緊密度，課程的應用理論與技能深度，以及理論與實踐的整合程度，可將職業(yè)教育培養(yǎng)類型分為“專深型”與“普通型”。不同國家的職業(yè)課程正是從這三個維度出發(fā)，形成不同的培養(yǎng)模式。
  德國早在20世紀70年代就進入后工業(yè)化時代，就其產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)來看，主要是先進智能制造業(yè)以及相應的生產(chǎn)服務業(yè)。因而，德國采取了由企業(yè)和學校共同培養(yǎng)的雙元制職業(yè)教育模式，形成了良好的課程與工作整合機制，特別是 1996年德國頒布的“學習領(lǐng)域”課程指南，把獲取全面的經(jīng)驗性知識置于中心地位，追求理論與工作的一體化，形成了“專深型”的人才培養(yǎng)模式。
  制造業(yè)是我國國民經(jīng)濟的支柱產(chǎn)業(yè)，我國大多數(shù)地區(qū)將長期維持以第二、三產(chǎn)業(yè)為主的產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)，這樣的產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)要求我國職業(yè)教育體系由學校主導、產(chǎn)教融合不夠，技能專深程度不夠的“普通型”向“專深型”轉(zhuǎn)變。因此，以“選擇性”為指導的弱化職業(yè)性的綜合高中模式，以及強化通識教育減少專業(yè)性的學科本位的高職教育模式，有可能偏離當前我國產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的實際需要。
職業(yè)教育在創(chuàng)新能力培養(yǎng)方面具有獨特的作用

  有一種觀點認為職業(yè)教育改革重視了職業(yè)性，而忽視了教育性。因此，在培養(yǎng)方案設(shè)計中，加強了文化素養(yǎng)等通識課程與專業(yè)基礎(chǔ)理論課程，認為這些課程更有價值，對學生的發(fā)展具有基礎(chǔ)作用，這也是“選擇性”的出發(fā)點之一。其實，我們需要重新認識“基礎(chǔ)教育”的內(nèi)涵，職業(yè)教育不僅是一種專業(yè)教育，而且也是培養(yǎng)“人”的“基礎(chǔ)教育”的一種形式，只不過是采用不同的“載體”而已。
  技術(shù)是科學與社會需要的統(tǒng)一，具有很強的文化功能和精神價值，許多產(chǎn)生于職業(yè)實踐的教學內(nèi)容同樣具有重要的教育意義，對普通教育產(chǎn)生重大影響。學者趙志群指出，在人的綜合能力和創(chuàng)新能力形成過程中，程序性的“工作過程知識”起到?jīng)Q定性的作用，因此很多發(fā)達國家都把“工作和技術(shù)設(shè)計”作為普通教育和職業(yè)教育的共同教育內(nèi)容。德國要求把“學習者獲得全面的經(jīng)驗性知識更明確地置于中心地位”“應該更多地把理論導向和經(jīng)驗導向的學習行動結(jié)合起來，因為只有這樣才能形成知識工作所必須的批判精神，創(chuàng)造性地解決實際問題的能力”。這也為中國職業(yè)教育如何適應“中國制造2025”提供了有價值的參考。
  職業(yè)教育的課程應體現(xiàn)職業(yè)的本質(zhì)屬性，而關(guān)注人的需求和發(fā)展是職業(yè)教育的應有之意。我們應在明確職業(yè)教育培養(yǎng)目標的基礎(chǔ)上，做好專業(yè)方向、課程組合、學習路徑、學習方式設(shè)計，引導學生選擇適合自己的發(fā)展道路，進而獲得職業(yè)發(fā)展空間和自我價值的實現(xiàn)。（作者：王煒波，單位：臺州職業(yè)技術(shù)學院）