我國經(jīng)濟社會高質量發(fā)展對現(xiàn)代職業(yè)教育提出了多層次多類型的人才需求，人民群眾對多樣化、高質量教育的需求也更加迫切。推動人力資本提升，為社會培養(yǎng)高素質技術技能人才是新時期職業(yè)教育發(fā)展的重要使命。黨的十八大以來，黨中央、國務院高度重視職業(yè)教育，加大力度推動職業(yè)教育改革發(fā)展。2021年10月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發(fā)《關于推動現(xiàn)代職業(yè)教育高質量發(fā)展的意見》，指出職業(yè)教育應“堅持面向人人、因材施教，營造人人努力成才、人人皆可成才、人人盡展其才的良好環(huán)境”。2022年5月，新修訂的《中華人民共和國職業(yè)教育法》開篇提出“為了推動職業(yè)教育高質量發(fā)展，提高勞動者素質和技術技能水平，促進就業(yè)創(chuàng)業(yè)，建設教育強國、人力資源強國和技能型社會，推進社會主義現(xiàn)代化建設，根據(jù)憲法，制定本法”。教育部職成教司在《關于2022年職業(yè)教育重點工作介紹》中也指出，職業(yè)教育要從教學改革、打造品牌等方面抓實抓好現(xiàn)代職業(yè)教育高質量發(fā)展的具體舉措。課程是高職學校人才培養(yǎng)的核心內容，高質量的課程是高職學生成長成才的重要保證，也是高職院校高質量發(fā)展的重要特征。從生態(tài)系統(tǒng)視域反思高職教育的人本屬性，包括高職教育人才培養(yǎng)目標的定位、高職課程建設背后的深層次問題，并在此基礎上提出解決問題的具體舉措，對于高職教育“三教改革”的落地，促進我國高職教育高質量發(fā)展具有重要的理論價值和實踐意義。

一、生態(tài)系統(tǒng)視域下高職高質量課程建設的內涵與要素

（一）生態(tài)系統(tǒng)的內涵

1866年，德國生物學家?？藸柭氏忍岢觥吧鷳B(tài)學”一詞，認為生態(tài)學是研究有機體與其周圍環(huán)境之間相互關系的科學。1935年，英國生態(tài)學家坦斯利創(chuàng)造性地提出了“生態(tài)系統(tǒng)”的概念，使生態(tài)學研究走向了系統(tǒng)化和整體化。綜合國內外學者的研究，一般認為，生態(tài)系統(tǒng)是指在一定空間內生物與環(huán)境所構成的自然、開放的生態(tài)學基本單位，在這個單位中，各種生命現(xiàn)象相互競爭、相互作用、相互依存，形成健康有序的狀態(tài)。有學者總結了生態(tài)系統(tǒng)所具有的四個特征：一是生命性，即強調對一切生命的敬畏與尊重；二是有機性，即生態(tài)系統(tǒng)為了維持生態(tài)的平衡與均衡，會不斷根據(jù)環(huán)境的變化進行自我調節(jié)；三是整體性，強調系統(tǒng)內的不同生命之間存在著相互依存、相互作用的價值關系，所有的生命組成了生態(tài)系統(tǒng)的整體；四是關聯(lián)性，強調生態(tài)系統(tǒng)中的每一部分都彼此聯(lián)系、共同作用，動態(tài)存在于生態(tài)共同體中。高職課程與周圍環(huán)境形成了一個復雜系統(tǒng)，這個復雜系統(tǒng)由各要素構成，與生態(tài)系統(tǒng)具有一定的相通性和共同點，這就決定了在生態(tài)系統(tǒng)視域下對高職課程進行分析具有可行性。

（二）生態(tài)系統(tǒng)視域下課程的內涵

隨著學校教育的發(fā)展，“課程”一詞已成為意義豐富且爭論頗多的一個概念。由于課程自身的復雜性和課程學者所處的時代、社會背景及研究視角和目的的不同，課程概念至今仍然沒有普遍性的科學定義。伴隨課程實踐的蓬勃發(fā)展，學者對課程的理解也日益呈現(xiàn)出多元化的趨勢。如美國課程論專家古德萊德認為，課程正經(jīng)歷著一個“理想的課程—正式課程—領悟課程—運作課程—經(jīng)驗課程”動態(tài)發(fā)展的過程，該過程不是一成不變地執(zhí)行課程計劃的過程，而是一個不斷調整課程計劃或實施策略的過程，甚至是一個再造課程意義的過程。后現(xiàn)代課程大師多爾（William E.Doll,Jr）也認為，課程不能只是一個代表一系列學程的名詞，課程同時還具有多元的個性，如作為動態(tài)的課程、復雜系統(tǒng)、宇宙論、會話和共同體等。綜合上述關于課程內涵的界定，再從生態(tài)學的視角來看，課程作為特定人群的有目的的活動，其與周圍的環(huán)境也構成一個人工生態(tài)系統(tǒng)。生態(tài)系統(tǒng)視域下的課程有以下三個方面的顯著特征：一是構成課程的要素和環(huán)境具有時空限定的具體的人、物和互動內容，而不是抽象的存在；二是課程要素之間形成系統(tǒng)而開放的結構，彼此關聯(lián)、動態(tài)生成；三是課程是按照學校教師、管理人員的理想要求建立的整體系統(tǒng)，其根本的功能是育人，其他的功能都由此衍生而來。

（三）生態(tài)系統(tǒng)視域下高職高質量課程建設的要素及特征

1.課程建設的要素。生態(tài)系統(tǒng)的復雜性、開放性、互動性等特點為考察高職課程建設中不同主體及要素的相互作用提供了很好的視角。高職教育的類型特征及育人特點決定了高職院校應從目標體系、內容體系、運行制度體系、保障體系四個層面開展課程建設。其中，目標體系主要包括高職院校人才培養(yǎng)的目標、規(guī)格要素；內容體系主要包括課程體系、教師隊伍、實訓基地等具體要素；運行制度體系主要是指推進高職課程實施的課程管理、教師管理、教學管理、實訓基地管理等各項制度；保障體系主要包括保證課程運行的校企合作制度等外部要素，以及高職院校內部的質量保障制度要素。高職課程建設的各要素之間互相依賴、互相影響，任何一個要素的改變都將給人才培養(yǎng)活動帶來某種變化，只有遵循高職教育的類型特征，保持課程建設生態(tài)系統(tǒng)的平衡，才能促進課程的可持續(xù)發(fā)展。

2.高職高質量課程的新特征。一是課程構成要素的整合性。作為一種類型教育，高質量的高職課程在于培養(yǎng)全面發(fā)展的學生，這既是課程教育屬性的體現(xiàn)，也是時代發(fā)展對高職教育的要求所在。有學者通過研究工業(yè)4.0技術發(fā)展的本質特征及其對工作世界的影響，認為工業(yè)4.0將對從業(yè)人員的專業(yè)能力、社會能力、方法能力和個人能力提出更高的要求，新技術的快速發(fā)展，對從業(yè)人員的創(chuàng)造能力、人際協(xié)調能力、人員管理能力、情商等更是提出了新的挑戰(zhàn)。為工業(yè)4.0時代培養(yǎng)大量急需的高技術技能人才，是我國高職教育的重要使命之一。課程是高職人才培養(yǎng)的重要抓手和核心，高職教育培養(yǎng)全面發(fā)展的人的目標首先體現(xiàn)在課程的整合性上。二是課程建設的動態(tài)生成性。當前我國經(jīng)濟社會已進入高質量發(fā)展時期，高職教育作為與經(jīng)濟社會發(fā)展緊密聯(lián)系的教育類型，應努力增強與經(jīng)濟社會的互動關系，滿足學習者對于高品質教育的需求。產(chǎn)業(yè)轉型升級對高職院校學生跨崗位、跨職業(yè)的能力提出了新的要求，高職的課程目標、課程內容也必然引起深刻變化，動態(tài)性、生成性成為高職課程的顯著特征。三是課程建設的開放性。埃德加·莫蘭認為，一個系統(tǒng)為了維持它的自主性工作，必須要利用它所依賴環(huán)境中的能源來滋養(yǎng)自己，高職院校的課程也是這樣一個開放性的生態(tài)系統(tǒng)。在新技術高速發(fā)展的時代背景下，高職院校的課程不再是基于“實體”世界的靜態(tài)化、機械化、固定不變的跑道，而是一整套基于職業(yè)實踐情境的開放的復雜網(wǎng)絡系統(tǒng)。高職院校預設的課程建設中的各要素，如課程目標體系、課程內容、課程組織和課程實施方案等都會隨著系統(tǒng)的生成而不斷進行調整。

二、生態(tài)系統(tǒng)視域下高職高質量課程建設的現(xiàn)實問題

（一）職業(yè)核心素養(yǎng)與專業(yè)技能培養(yǎng)目標分離

職業(yè)核心素養(yǎng)特指學習者在學習終端階段應培育的必備品格和關鍵能力，具體包括社會適應性、崗位競爭力和職業(yè)發(fā)展性等涉及個體發(fā)展的核心素質。職業(yè)核心素養(yǎng)能夠幫助學生適應職業(yè)環(huán)境、提升崗位競爭力、促進職業(yè)發(fā)展，職業(yè)核心素養(yǎng)水平的高低對學生的職業(yè)生涯發(fā)展具有重要影響。現(xiàn)代職業(yè)教育高質量發(fā)展背景下的高素質技術技能人才不僅要具備高超的專業(yè)技能，更要具有高水平的職業(yè)核心素養(yǎng)，這既是高職教育評價的外在要求，更是高職學生自身成長的內在要求。由此，堅持立德樹人、德技并修，推動職業(yè)核心素養(yǎng)的培養(yǎng)與專業(yè)技能融合統(tǒng)一，應成為高職院校課程建設的重要目標。

在當前高職院校的人才培養(yǎng)實踐中，仍然普遍存在著職業(yè)素養(yǎng)與專業(yè)技能培養(yǎng)分離的現(xiàn)象，具體表現(xiàn)為：一是教師對職業(yè)核心素質的內涵把握不夠。根據(jù)OECD（Organization for Economic Cooperation and Development）的解釋，社會適應性、崗位競爭力和職業(yè)發(fā)展性是職業(yè)核心素養(yǎng)構成的三大要素，三者相互關聯(lián)，互為支撐，為學生的職業(yè)發(fā)展與人生幸福奠定基礎。因缺少相關研究，當前高職院校教師關于學生職業(yè)核心素質的理解普遍較為單一粗淺，僅著眼于專業(yè)技能的訓練與培養(yǎng)，對于職業(yè)核心素養(yǎng)的重視程度不夠，導致素質教育與專業(yè)教育存在“兩張皮”的現(xiàn)象。二是教師對于如何培養(yǎng)職業(yè)核心素養(yǎng)路徑不明。高職教育是以能力為本位，高職學校的專業(yè)技能與職業(yè)素養(yǎng)的培養(yǎng)是同一育人過程的兩個方面，二者在教育目標與內容上具有高度的一致性。當前一些高職院校因缺乏指導，教師對于在培養(yǎng)職業(yè)技能的同時如何實施職業(yè)素養(yǎng)教育的路徑不夠清晰，實施過程生硬、套路化，導致教育效果不佳。

（二）通識教育與專業(yè)教育課程內容固化

高職教育是我國高等教育的重要組成部分，高職教育一方面承擔著培養(yǎng)學生專業(yè)技能的重任，另一方面也承擔著如何使學生適應公共生活，成為一個“整全”的社會人的教育性職責，因此，通識教育在高職教育中具有重要的作用。當前高職院校課程建設存在的一個突出問題是通識教育與專業(yè)教育互相隔離，缺少溝通，具體表現(xiàn)為：一是課程架構邏輯不順。當前高職院校主要采用依據(jù)專業(yè)大類設置二級院系的組織方式實施人才培養(yǎng)活動，這種分科式的專業(yè)教學模式人為造成了各專業(yè)相互割裂的局面，使得不同專業(yè)之間缺少交融、互動與整合。各專業(yè)雖已開設了不少通識教育課程，但課程結構渙散，教學內容缺乏模塊邏輯架構，沒有形成系統(tǒng)性的通識教育邏輯主線。二是通識教育課程與專業(yè)課程內容固化、割裂。當前相當一部分高職院校沒有建立高水平的教師團隊來開展通識教育，教師缺乏開發(fā)通識課程的能力，通識教育類課程的教學內容與學生所在專業(yè)的行業(yè)發(fā)展、社會需求聯(lián)系松散，若即若離，這在很大程度上影響了人才培養(yǎng)的質量。

（三）“雙師型”教師自我發(fā)展能力弱化

建設高職高質量課程的核心與關鍵在于是否擁有一支優(yōu)秀的教師隊伍。中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發(fā)的《關于推動現(xiàn)代職業(yè)教育高質量發(fā)展的意見》中明確指出未來職業(yè)教育要強化“雙師型”教師隊伍建設，加強師德師風建設，全面提升教師素養(yǎng)。盡管如此，當前高職院校的教師隊伍建設仍然存在不少矛盾與問題，其中較為突出的是“雙師型”教師自我發(fā)展能力較弱。

教師的自我發(fā)展是教師在教育職業(yè)活動中基于強烈的自我發(fā)展意識與動機，在職業(yè)認知的基礎上，通過職業(yè)生涯規(guī)劃、反思等實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展目標的過程。高職院?！半p師型”教師自我發(fā)展能力弱化主要表現(xiàn)在以下三方面：一是教育信仰不足?！半p師型”教師大多具有多年的企業(yè)實踐經(jīng)驗，擁有嫻熟的專業(yè)實踐能力，其專業(yè)技術水平毋庸置疑。然而，由于這部分教師缺少系統(tǒng)的師范教育，對于相關教育理論研究不足，部分“雙師型”教師對教師職業(yè)認識不夠深刻，缺乏教育信仰，在教學工作中表現(xiàn)較為功利、短視，自我發(fā)展意識淡漠。二是學習動力缺乏。與企業(yè)緊張的工作節(jié)奏、激烈的競爭環(huán)境、嚴格的制度管理相比，高職院校的工作節(jié)奏相對緩慢，環(huán)境較為寬松，部分“雙師型”教師學習動力不足，學習韌性匱乏、學習計劃不明確，制約了其專業(yè)能力的提升。三是轉換能力欠缺?，F(xiàn)代職業(yè)教育的高質量發(fā)展對高職院校教師提出了角色轉換的要求，高職院校的教師既是傳授知識與技能的“人師”，又是企業(yè)技能創(chuàng)新的“能師”，還是服務技能社會的“培訓師”，這就對高職“雙師型”教師提出了更高的要求。然而，當前許多“雙師型”教師對于角色轉換心理準備不足，轉換能力欠缺，導致在多重角色轉換過程中難以適應，這在很大程度上影響了高職人才培養(yǎng)質量的提升。

（四）課程管理與運行制度體系僵化

當前我國高職院校普遍采用以專業(yè)為單位，根據(jù)各專業(yè)所對應職業(yè)的典型工作任務開發(fā)課程體系，為學生提供統(tǒng)一的課程教學活動。這種按專業(yè)組織課程的模式在課程學習數(shù)量、學習時間、學習方式等方面都具有明確的規(guī)定，這有利于統(tǒng)一管理，但同時也存在靈活性、關聯(lián)性不足，運行機制僵化等問題。具體而言，一是課程管理過于剛性，學生除了可以按照個人興趣愛好選擇選修類課程外，專業(yè)基礎課程、專業(yè)核心課程無法依據(jù)個人愛好與特長進行選擇，難以滿足學生的個性化學習需要；二是課程管理限制了專業(yè)間的溝通與聯(lián)結。根據(jù)《普通高等學校高等職業(yè)教育（?？疲I(yè)目錄及專業(yè)簡介》中的規(guī)定，高職院校的某一門課程，既適用于同一專業(yè)大類下的不同專業(yè)，也適用于不同專業(yè)類別下的不同專業(yè)。但當前高職院校嚴格按照專業(yè)分類組織課程教學，同一課程在不同的自然班級之間封閉獨立實施，課程、專業(yè)之間缺少聯(lián)系，教師對課程資源缺乏整合，這在一定程度上增加了學校的管理成本與學生的時間成本。

三、生態(tài)系統(tǒng)視域下高職高質量課程建設的路徑選擇

（一）融合職業(yè)核心素養(yǎng)與專業(yè)技能，系統(tǒng)構建課程目標體系

目標既是行動的依據(jù)，也是行動的指南。針對當前職業(yè)核心素養(yǎng)與專業(yè)技能培養(yǎng)目標分離的狀況，可從以下三個方面著手解決。

1.做好頂層設計，達成目標共識。2016年，習近平總書記在全國高校思想政治工作會議上指出，“要用好課堂教學這個主渠道……使各類課程與思想政治理論課同向同行，形成協(xié)同效應”。當前課程思政的理念已為廣大教師所接受，高職院校可抓住契機，以“課程思政”“專業(yè)思政”為主線，展開研討，建章立制。從專業(yè)人才培養(yǎng)方案的目標設計，到科目課程的目標開發(fā)，再到單元教學的目標設計，形成職業(yè)核心素養(yǎng)與專業(yè)技能一體化培養(yǎng)的目標金字塔、目標網(wǎng)和目標樹。課程建設中所有的參與者均應在明確的指向下組成共同體，共同致力于實現(xiàn)既定的教育理想和目標。

2.做好需求分析，明確目標要素。泰勒在《課程與教學的基本原理》一書中，將課程目標的來源歸納為三個方面，即對學生的研究、對當代社會生活的研究和學科專家的建議。結合高職教育的實際，高職院校課程生態(tài)系統(tǒng)目標來源應包括學生成長特性、個人職業(yè)發(fā)展規(guī)劃、行業(yè)企業(yè)需求和社會發(fā)展要求等方面的內容與要素。高職院校可采用心理測試量表測量、職業(yè)興趣測試量表測量等方法，幫助學生了解自己的心理狀態(tài)和發(fā)展水平，輔助學生制定合理的職業(yè)發(fā)展規(guī)劃。與此同時，通過挖掘、分析整理大型招聘平臺的大數(shù)據(jù)，采取與合作企業(yè)進行抽樣調查與訪談，明確行業(yè)企業(yè)對員工的職業(yè)核心素養(yǎng)與專業(yè)技能的具體要求，也是高職院校融合職業(yè)核心素養(yǎng)與專業(yè)技能、構建課程目標體系的重要途徑。

3.探尋科學路徑，設計目標體系。高質量發(fā)展背景下高職課程建設的目標體系構建，除了要遵循一般課程理論中的課程目標劃分維度外，還要考慮職業(yè)教育的類型特征。關于職業(yè)教育培養(yǎng)目標的內涵及其能力結構，在我國職業(yè)教育界有廣泛影響的理念主要有兩種。一是源自德國的綜合職業(yè)能力觀，該理念認為課程目標體系是專業(yè)能力、方法能力和社會能力的整合，每種能力又包括若干具體的能力。二是建立在“設計導向”（Shaping Orientation）職業(yè)教育思想上的COMET 職業(yè)能力理論，該理論認為職業(yè)能力既包括完成具體工作任務時表現(xiàn)出來的知識和技能，也包括職業(yè)素養(yǎng)、工匠精神等職業(yè)態(tài)度和價值觀。這些理論及其實際操作方法為高職院校構建課程建設的目標體系提供了參考路徑。

（二）打破通識教育與專業(yè)教育隔膜，動態(tài)整合課程建設內容

1.結合需求調研結果分析不同專業(yè)的學生群體應接受的通識教育和專業(yè)教育的內容重點。打破學科體系，依據(jù)企業(yè)的典型工作任務構建“崗課賽證”融合的專業(yè)課程體系，已成為當前我國高職院校專業(yè)課程建設的共識，企業(yè)典型工作任務和職業(yè)能力調研與分析的方法也為眾多專業(yè)課教師所了解和接受。通識教育同樣也應采用科學的方法，基于不同專業(yè)學生的學習基礎、學習風格，開發(fā)特色鮮明的通識課程內容。同時，應加強不同專業(yè)之間通識教育內容的融合、互動，整合通識類課程的邏輯結構，形成系統(tǒng)的通識教育模塊課程，彰顯高職教育人才培養(yǎng)優(yōu)勢。

2.以提高學生的綜合實力、核心競爭力及提升教學特色為目的，進行課程群建設，密切專業(yè)之間的聯(lián)系。一是在同一專業(yè)的課程群建設過程中根據(jù)不同專業(yè)的技術技能應用方向和領域，充分挖掘企業(yè)新技術、新工藝、新標準中的人文素質要求，梳理通識教育與專業(yè)教育的內容，更新過時的內容，刪除相互重疊的知識，形成新的課程體系。二是要針對不同專業(yè)的學生做好學情分析。在新生進入高職階段學習之初，采用科學合理的方法對學生的學習興趣、認知風格和學習能力進行調查，了解學生的知識結構、技能水平和行為習慣，在此基礎上針對不同專業(yè)的學生設置不同的通識課程。比如，給理工科學生增加人文社會類課程的設置比重，給文科類學生增加科學技術類課程的設置比重?；趥€性化學習的原則，構建不同專業(yè)的通識教育課程模塊，能夠激發(fā)學生的學習動機，增強學生的學習興趣，從而提升高職院校的專業(yè)特色。

3.改變“通低專高”的課程結構，建立通識教育與專業(yè)教育全程不斷線的課程體系。針對當前不少學校習慣性地將通識教育放在低年級，而將專業(yè)教育放在高年級，人為地將二者分離的狀況，高職院校應根據(jù)學生的成長規(guī)律，將通識教育與專業(yè)教育交織實施。好的專業(yè)課程同時也是優(yōu)秀的通識教育課程。高職院校在課程設計過程中應兼顧學生多方面的知識需求，突出高職教育的職業(yè)性和人才高標準性特點，通過課程雙編碼機制，開放部分具有一定通識教育屬性的專業(yè)必修課程與專業(yè)選修課作為通識課程，讓學生能夠自主選修。

（三）激發(fā)“雙師型”教師自我發(fā)展，推進課程建設持續(xù)發(fā)展

1.提升“雙師型”教師的精神修養(yǎng)，幫助教師建立對職業(yè)教育的信仰力。針對當前高職院?！半p師型”教師存在的職業(yè)認同感不足、職業(yè)規(guī)劃欠缺、職業(yè)理想淡漠等問題，在教師入職與在職培訓中應重點突出教育情懷等精神層面的培訓，矯正“雙師型”教師培訓中重“技能”輕“精神”的狀態(tài)。與此同時，采用優(yōu)秀同行示范、榜樣激勵等方式，增強“雙師型”教師投身職教事業(yè)的自豪感、責任感，促進教師主動實現(xiàn)自我發(fā)展。

2.增強“雙師型”教師的時代緊迫感，提升教師不斷創(chuàng)新的學習力。為解決“雙師型”教師學習動力不足、韌性匱乏、計劃不明確的問題，高職院?？山⒊Ｒ?guī)學習制度，引領教師深入學習國家職業(yè)教育政策與法規(guī)，幫助教師深刻認識信息技術與網(wǎng)絡技術迅速發(fā)展的時代背景和社會特征，增強危機意識，自覺運用現(xiàn)代信息技術開展課程建設，推動“課堂革命”，主動學習以持續(xù)提升自身學習能力，實現(xiàn)自我專業(yè)發(fā)展。

3.營造“雙師型”教師團隊學習氛圍，提高教師的角色轉換力。高職院?？赏ㄟ^塑造團隊發(fā)展愿景、加強學習型組織結構建設、營造團隊學習氛圍等舉措，幫助教師完成從 “人師”到“能師”與“培訓師”的轉化。也可依托“高水平專業(yè)群建設、教師教學創(chuàng)新團隊建設”等項目工作，建立專業(yè)群內制度化的共享機制。通過開發(fā)工作過程導向的模塊化課程體系、實施模塊化教學模式等工作，將校內外具有不同專業(yè)、背景、知識和技能的人才聚集在一起，通過知識共享提升團隊合力，提高教師的角色轉換能力。

（四）改革課程管理與運行制度，保障課程建設良性循環(huán)

課程管理機制是指在一定的條件下，在明確的教育思想指導下，為實現(xiàn)一定的教育目標，通過制定和貫徹課程政策，對課程的規(guī)劃、實施、評價等環(huán)節(jié)進行決策、指導、服務和監(jiān)控的系列活動。當前高職院?？蓮囊韵氯齻€方面著手：

1.優(yōu)化學校與二級學院兩級管理制度，進行協(xié)同管理。課程管理是一項需要全校各教學單位協(xié)同合作的綜合性工作，高職院?？梢猿浞掷脤W校與二級學院兩級行政管理制度的優(yōu)勢，協(xié)調各級教學單位共同參與，細致劃分課程管理的權限與責任，確保分工明確、運作有序。為克服目前所有課程均由二級學院管理帶來的局限性，高職院?？刹捎糜蓪W校教務處負責通識教育類課程建設、二級學院負責專業(yè)課程建設的模式，統(tǒng)籌安排全校課程。

2.加強基層教學組織建設，提升課程建設效益。高職院校二級學院的系部、教研室等基層教學組織承擔著專業(yè)建設、課程與教材建設、實踐教學等具體工作，是學校教學有效運轉的基礎性力量，其作用決定了學校教學水平、人才培養(yǎng)質量的高低。新時期高職院校進行高質量的課程建設，就學校層面而言，應充分認識加強基層教學組織建設的重要性，研究制定基層教學組織建設的相關指導性規(guī)范，明確基層教學組織的職責和權限；就二級學院而言，應建立課程建設的扁平化、網(wǎng)絡化和柔性化制度，盡可能將課程建設的權力下放到基層教學組織，減少中間管理層級以及信息傳遞的層次性，采用任務導向、問題導向的方式開展課程建設，從而實現(xiàn)課程建設效益最大化的目標。

3.以專業(yè)群建設為抓手，加強專業(yè)間的溝通與聯(lián)結。在此可以借鑒“課程超市”的工作思路，學校以課程的內容與層次為銜接點，為學生提供標準、統(tǒng)一的學習環(huán)境，學生根據(jù)自身的基礎水平和興趣愛好制訂個人學習方案，通過相同課程或相似課程的互認轉換，打破課程的獨立性和封閉性，實現(xiàn)專業(yè)之間、學習途徑之間、學習班級之間的溝通銜接。通過以上舉措，提高學生主動學習的意識，提升學生自主學習的能力。

高職院校高質量的課程建設是高職院校“三教”改革的落地生根，這是一項系統(tǒng)性、持續(xù)性的工作。高職院校需立足于生態(tài)學的基本理念，綜合考慮教育、產(chǎn)業(yè)、企業(yè)等多方面的因素，從目標體系、內容設計、師資團隊建設、運行保障制度等方面進行全方位投入，每個環(huán)節(jié)都要圍繞全面發(fā)展的人才培養(yǎng)目標展開。同時，改革需要制度的保障，建立以課程建設評價體系為改進點、以學生學習成效為關注點的內部治理機制，應是高職院校未來工作的重點和目標。

來源: 教育與職業(yè)，李洪渠，武漢職業(yè)技術學院黨委書記，教授；向麗，武漢職業(yè)技術學院社會職業(yè)與職業(yè)教育研究院，副教授。

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