一、提高認識深度，聚焦技術(shù)“轉(zhuǎn)移”，回歸職業(yè)教育課程之本真

增強職業(yè)教育課程的適應性不能過分強調(diào)課程對學習者行為的預先設定和嚴格控制，要尊重學習者的能動性和創(chuàng)造性，將課程從封閉的實體性存在轉(zhuǎn)變?yōu)殚_放的、不斷創(chuàng)造著的“跑道”。正是如此，學習者才有機會擺脫教師和教材中固有的價值觀念，憑借“學習材料”在實踐中與技術(shù)展開有意義的對話，最終促成理解的變遷和能力的形成。在學習者與技術(shù)對話的過程中，應該將人視為身體與思維合一的整體現(xiàn)象。一方面，人們通過內(nèi)嵌于身體中的知覺促使思維處理情境中的信息并給予反饋；另一方面，人們通過身體將自身的能動作用于客觀對象。學習者只有將思維和身體合一，并且通過行動的方式在課程的“跑道”中不斷生成，才不會偏離技術(shù)技能人才的培養(yǎng)規(guī)律。

職業(yè)教育課程要將技術(shù)“轉(zhuǎn)移”至學習者的身上，即“具身”，然而技術(shù)“轉(zhuǎn)移”具有復雜性，它要求職業(yè)教育課程不能從具體的實踐情境中剝離出來，并且為學習者提供經(jīng)歷工作過程的情境。由此，職業(yè)教育課程要堅持“工學結(jié)合”，為學習者提供技術(shù)學習活動發(fā)生的時間和空間，從而突破靜態(tài)的課程實施方式，推動課程向動態(tài)演化的方向發(fā)展。

二、對接工作崗位，深化工學結(jié)合，構(gòu)建工作過程系統(tǒng)化的課程范式

職業(yè)教育課程要服務于人的發(fā)展，課程服務于人的邏輯起點是工作，更確切地說是課程面向具體的崗位，以崗為課。職業(yè)教育課程要參照崗位中的具體活動來構(gòu)建學習過程，通過“學中做，做中學”的方式讓學習者親身經(jīng)歷崗位的運行流程，從而促成技術(shù)學習活動的發(fā)生。職業(yè)教育課程以崗位為邏輯起點，一方面，需要課程開發(fā)者圍繞產(chǎn)業(yè)鏈、創(chuàng)新鏈對課程體系進行前瞻性布局，按照產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)、崗位結(jié)構(gòu)和崗位用人需求靈活調(diào)整課程結(jié)構(gòu)和具體的教學單元。另一方面，職業(yè)教育課程要分析和梳理崗位的工作流程，并以此構(gòu)建工作過程系統(tǒng)化的課程范式。具體而言，職業(yè)教育課程設計者和開發(fā)者應充分調(diào)研崗位的“工作過程”，將這個綜合的、時刻處于運動狀態(tài)但結(jié)構(gòu)相對固定的過程“現(xiàn)象還原”，“還原”成崗位中具體的運行流程和工作標準，梳理出崗位中的關(guān)鍵工藝、技術(shù)和技能。職業(yè)教育課程要以崗位中具體的運行流程和工作標準為依據(jù)，對課程進行工作過程系統(tǒng)化處理。課程的工作過程系統(tǒng)化要基于崗位，并經(jīng)過教學化處理形成具體的教學單元，每一教學單元均應體現(xiàn)出過程性、實踐性和情境性。但在實踐領(lǐng)域，課程開發(fā)者不能生搬硬套甚至扭曲資訊、計劃、決策、實施、檢查、評估六個步驟，不可將工作過程理解為機械的技能訓練，忽視不變的行動思維，從而成為“單一”的工作過程。

三、適應靈活性，系統(tǒng)化設計課程結(jié)構(gòu)，回答“教什么”的命題

產(chǎn)業(yè)的轉(zhuǎn)型升級提升了勞動的復雜性。工作崗位中的生產(chǎn)要素逐漸發(fā)生變化，隨即帶來的是職業(yè)教育課程如何適應或調(diào)整并加以落實的問題，歸根結(jié)底是課程的結(jié)構(gòu)問題，而課程的結(jié)構(gòu)問題隨即又帶來“知識應用”還是“知識存儲”即教學活動如何發(fā)生的問題。目前，職業(yè)教育課程普遍認同行動導向，基于工作過程系統(tǒng)化的課程開發(fā)范式已成為共識，然而在實踐中，由于受到“還原論”影響，課程各教學單元之間的結(jié)構(gòu)仍存在“碎片化”的痕跡。根據(jù)復雜性理論的方法論，課程最終所呈現(xiàn)的教學單元要具有聯(lián)系性，每一教學單元之間按照技術(shù)的規(guī)律相互組合以產(chǎn)生多種典型工作任務。由此，我們需要對課程的教學單元進行再認識，不只是將每一教學單元視為獨立存在的學習情境，還應為教學單元之間增添聯(lián)系，從而促使課程中學習情境的整體性理解和多樣化發(fā)展。

課程的模塊化設計，因其具備靈活重構(gòu)課程內(nèi)容體系以快速適應產(chǎn)業(yè)變化的特點，職業(yè)教育課程應以模塊化設計為抓手來增強其適應性。課程的模塊化設計不是按照學科的邏輯組織模塊的內(nèi)容，而是將所有模塊按照整體性理解，對其進行工作過程系統(tǒng)化處理，從而促使每一模塊之間相對獨立且具有一定的關(guān)聯(lián)性。模塊與模塊之間的組合可以再現(xiàn)工作過程，并且產(chǎn)生不同的典型工作任務，而技術(shù)的學習和技術(shù)知識的形成需要扎根于情境，在情境中完成關(guān)于技術(shù)的典型工作任務。由此，課程的模塊化設計及其具備豐富的典型工作任務的特點是對技術(shù)技能人才培養(yǎng)“教什么”的回應。

四、深化多主體協(xié)同，關(guān)照“技術(shù)的使用”，解決怎么教的問題

技術(shù)的使用過程就是技術(shù)學習發(fā)生的過程。技術(shù)學習不能只靠教師教學來構(gòu)建，也不能受困于教材中固有的價值觀念，而是要求學習者經(jīng)歷崗位中的技術(shù)生產(chǎn)過程，通過技術(shù)的使用、多主體協(xié)同、跨學科學習和批判反思等方式來建構(gòu)。具體而言，一方面，職業(yè)教育課程要尊重技術(shù)和學習者之間的相互建構(gòu)，以典型零件或服務為知識的載體，設計扎根于生活和崗位的學習任務。學習者著眼于典型零件或服務以及與之相關(guān)聯(lián)的學習任務，通過技術(shù)的使用和一系列的行為完成學習任務。技術(shù)學習發(fā)生于學習者在技術(shù)使用過程中對技術(shù)的再理解和批判反思。另一方面，職業(yè)教育要將多元主體有機融入課程，一項技術(shù)活動最終形成的成果要進入產(chǎn)業(yè)，成為實體性存在的產(chǎn)品，這個過程不但涉及技術(shù)的因素，還受到經(jīng)濟和管理的制約。所以，職業(yè)教育課程一要促進專任教師與不同類型、不同專業(yè)的教師、行業(yè)企業(yè)的技術(shù)人員和管理者之間的深度交流與合作，實現(xiàn)教學團隊的跨界融合；二要實現(xiàn)多專業(yè)的協(xié)同，職業(yè)教育課程要圍繞典型工作任務，組織多個專業(yè)的學習者共同經(jīng)歷崗位中的技術(shù)生產(chǎn)過程，從而共同將潛在的方案轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實的產(chǎn)品，讓技術(shù)的學習在多專業(yè)協(xié)同的技術(shù)過程中得以可能。

來源：高職觀察，節(jié)選自《中國職業(yè)技術(shù)教育》2023年第17期。

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