為了消解規(guī)模化、外延式和資源依賴的職業(yè)教育發(fā)展模式長期累積的多重疊加矛盾，如各類教育主體不能很好地協(xié)同發(fā)揮治理效力、人才供需不匹配等問題，催生了1＋X證書制度。根據(jù)該制度的目的與要求以及當(dāng)前政策實施現(xiàn)狀，可以對目前中職課證融通課程體系構(gòu)建誤區(qū)進(jìn)行大體識別。

一、觀念交錯：課程設(shè)計出發(fā)點尚未明確

當(dāng)前許多中職在試點前未做好相關(guān)課程的組織設(shè)置：整體課程設(shè)置出發(fā)點模糊，對應(yīng)證書選擇多且雜亂，同時自身試點條件尚不成熟，最終陷入證書覆蓋面雖大但與崗位要求脫節(jié)、證書管理與考核落后等現(xiàn)實困境，整體呈現(xiàn)被動獲取證書的局面?；诖?，很多中職院校對于課證融通課程構(gòu)建中呈現(xiàn)出課程設(shè)計開發(fā)理解模糊、未結(jié)合本校實踐課程的特點，自上而下被動接受試點的工作而缺乏自下而上的定位設(shè)計，從而導(dǎo)致中職課證融通課程體系實施缺少學(xué)校層面的理念引領(lǐng)，進(jìn)而在試點工作上反映出各自的問題。有學(xué)者關(guān)于中職汽車運(yùn)用與維修專業(yè)課證融通的思考模式有一定的代表性，他認(rèn)為只有進(jìn)行課證融通，中職學(xué)校才會重新調(diào)整專業(yè)課程設(shè)置、才能促使試點學(xué)校進(jìn)行有效教學(xué)改革。這確實在一定程度上突出了課證融通重要性，但同時也窄化了X證書的作用，在需要學(xué)校主動構(gòu)建的時候反而將自己置于被動地位。對此類情況進(jìn)行追根溯源，理解課證融通課程有誤實際來自觀念上的不統(tǒng)一，是觀念主導(dǎo)沖突的問題。一方面，在1＋X證書制度試點之前，關(guān)于中職在新時代下的功能取向問題就一直存在爭議，而功能取向又決定了中職課程的整體設(shè)計理念。關(guān)于中職的功能取向可分為兩大類：一類認(rèn)為中職教育辦學(xué)應(yīng)從經(jīng)濟(jì)功能和就業(yè)導(dǎo)向轉(zhuǎn)向教育功能和升學(xué)導(dǎo)向，而另一類認(rèn)為中職必須就業(yè)與升學(xué)齊頭并進(jìn)。兩大觀念都非常強(qiáng)調(diào)中職的基礎(chǔ)性定位，但對于需要融通的證書概念認(rèn)知模糊。第一，X證書與職業(yè)資格證書區(qū)別尚不明確；第二，對于相應(yīng)專業(yè)證書技能等級以及證書種類數(shù)量的把握不明；第三，意義認(rèn)知沖突，很多學(xué)校不理解取消職業(yè)資格證書增加職業(yè)技能等級證書的意義，從而一直處于觀望狀態(tài)。作為需要從證書出發(fā)進(jìn)行課證融通的課程，以上三點可以從根本上解釋中職課證融通發(fā)展緩慢的原因。

二、目標(biāo)單一：課程目標(biāo)未結(jié)合專業(yè)特點與發(fā)展現(xiàn)狀

目前很多中職院校課程體系是相對固定的：盡管將證書加入相應(yīng)課程當(dāng)中，但由于中職一直普遍存在的“公共課程—專業(yè)基礎(chǔ)課程—專業(yè)技能課程”的單一課程學(xué)習(xí)進(jìn)程，使得課程改革遲遲未能與1＋X制度的要求相匹配，將證書課程設(shè)計為另一種形式的文化課程；同時，很多中職院校設(shè)置相應(yīng)證書課程時，專業(yè)建設(shè)理念未及時更新，受制于傳統(tǒng)產(chǎn)業(yè)理念，在設(shè)計該證書課程時只關(guān)注該專業(yè)直接相關(guān)或者傳統(tǒng)的證書進(jìn)行培訓(xùn)學(xué)習(xí)。以智能財稅職業(yè)技能等級證書為例，傳統(tǒng)會計與產(chǎn)業(yè)理念認(rèn)定會計只是做一些核算工作，與其他業(yè)務(wù)沒有直接關(guān)系，這種業(yè)、財、稅分離的課程體系觀念導(dǎo)致會計專業(yè)辦學(xué)離散，從而致使職校尤其是中職會計專業(yè)畢業(yè)生難以就業(yè)，很多專業(yè)都是如此。這種課程體系構(gòu)建的目標(biāo)單一以及專業(yè)和時代脫離使得很多課證融通課程體系構(gòu)建變得千篇一律，難以發(fā)揮在每個專業(yè)領(lǐng)域應(yīng)有的作用與特色。

目前課證融通課程體系構(gòu)建與專業(yè)以及時代脫離，在很多情況下是由于中職在進(jìn)行課程構(gòu)建時只注意到本專業(yè)課程的設(shè)計，而忽略了對大專業(yè)群的把握。例如，在仿照以技能培訓(xùn)為核心的“任務(wù)模塊”的教學(xué)模式進(jìn)行課程設(shè)計時，把X證書所對應(yīng)學(xué)歷教育中的專業(yè)課程進(jìn)行識別分析，僅僅抓取該專業(yè)與職業(yè)技能等級證書匹配的核心課程，在此課程基礎(chǔ)上形成模塊化教學(xué)，但這種融合并沒有反映課證融通理念所要達(dá)到的最終目的。這種融通僅僅只是實現(xiàn)了職業(yè)技能等級證書與某些課程的對接，沒有從根本上做到與專業(yè)、專業(yè)群的對接，也就是沒有從本質(zhì)上回應(yīng)國家對于每個專業(yè)培訓(xùn)技能的訴求。這個專業(yè)的特點是什么、未來趨勢是怎樣的、與其余專業(yè)有哪些關(guān)聯(lián)、涉及哪方面的哪些證書、結(jié)合本校實際又能做到什么程度等等一系列問題，都是目前中職院校為了就業(yè)與升學(xué)兩手抓所必須考慮的。中職院校通過課證融通課程體系的構(gòu)建，應(yīng)該在思考課證融通課程體系構(gòu)建時，把本專業(yè)看作是專業(yè)群中既聯(lián)系又相對獨立的個體去進(jìn)行設(shè)計，專業(yè)之間的融通會拓寬課程設(shè)計，而課證融通課程體系也會拓寬專業(yè)群的聯(lián)系，從而促進(jìn)各專業(yè)乃至各行業(yè)交流。

三、評價重疊：課程評價模式未成熟

課證融通的最終目的是培養(yǎng)當(dāng)今社會所需的復(fù)合型人才，要求職業(yè)教育培養(yǎng)出的學(xué)生從“合格的職業(yè)人”到“全面發(fā)展的人”。從評價體系看，復(fù)合型人才評價體系比較典型的構(gòu)建方法，是將評價實施因素進(jìn)行分離，即從評價主體、評價對象、評價標(biāo)準(zhǔn)、評價指標(biāo)與評價方式五方面構(gòu)建，每一個方面又牽涉不同的主體，需要結(jié)合實際的培養(yǎng)過程進(jìn)行“靈活性”評價整合，然而這種從理論上看非常全面、非常完備的思考，卻在實施中逐漸顯現(xiàn)出許多問題。例如培養(yǎng)人才并沒有跟上時代需求、學(xué)校課程與教學(xué)管理混亂等問題，如某中職院校電子商務(wù)專業(yè)，在人才培養(yǎng)時出現(xiàn)與產(chǎn)業(yè)需要對接不緊密，高技能專業(yè)人才缺口較大的情況?！办`活性”可以成為措施創(chuàng)新的抓手，但同樣也會掩蓋因涉及多主體與對象、多評價標(biāo)準(zhǔn)等原因，還未形成完備的全面評價體系的事實。

1+X證書制度出臺后課程因素逐步向融通調(diào)整，例如在課程結(jié)構(gòu)層面從“單線程”變成依據(jù)證書導(dǎo)向的“多線程”，在課程內(nèi)容層面從“單向度”變?yōu)橹R向度與問題導(dǎo)向結(jié)合的“多向度”，這些都是課證融通課程所需設(shè)計的方面，然而在有關(guān)管理制度與評價模式上，卻基本只能進(jìn)行“彈性化”的設(shè)計，導(dǎo)致很多課證融通課程設(shè)計在內(nèi)容、目標(biāo)上看似很宏大，最終卻沒有對學(xué)生進(jìn)行有效評價。這種評價最終讓課程變得“虎頭蛇尾”，相繼出現(xiàn)如評價主體責(zé)任不明、評價內(nèi)容與崗位能力脫節(jié)等問題。誠然，因為課證融通的課程涉及多主體參與、多方面評價標(biāo)準(zhǔn)與相應(yīng)評價指標(biāo)的重疊，也許是課程評價設(shè)計的最大難題，但同樣也是該類課程最明顯、最能直接體現(xiàn)出新時代下復(fù)合型人才要求的特征。課與證的課程評價融合可能最終需要尋求的是一種“動態(tài)穩(wěn)定”如“活頁式教材”一樣可以對其中需要改進(jìn)內(nèi)容按需刪減的融合評價模式，但這是目前所遠(yuǎn)遠(yuǎn)做不到的，我們當(dāng)下似乎只能退而求其次，提高每個證書所對應(yīng)的評價體系的針對性，從而為未來的“動態(tài)穩(wěn)定”打好基礎(chǔ)。

四、生長局限：課程生長后勁不足

中職課證融通課程體系在設(shè)計構(gòu)建時缺乏一定的長效性，很少有中職院校的課證融通課程構(gòu)建模式被作為范例推廣，在課證融通直接指向校企合作的前提下，與企業(yè)之間建立了長效合作機(jī)制的學(xué)校也屈指可數(shù)。這種現(xiàn)狀歸根結(jié)底是因為“社會化”的意識不足，院校進(jìn)行課證融通課程設(shè)計時，有兩方面很少考慮到。一是根據(jù)相應(yīng)標(biāo)準(zhǔn)開設(shè)了該類課程去培養(yǎng)復(fù)合型人才，培養(yǎng)出的學(xué)生是否能感受到該課程的培訓(xùn)意義、明晰該證書帶給學(xué)生的能力能在真實企業(yè)中運(yùn)用在哪些方面，自己又能勝任哪些角色，這是有關(guān)學(xué)生之后的發(fā)展問題。二是該類課程能在本次課程與證書融合中、在學(xué)校與企業(yè)的合作中、從培養(yǎng)出此批學(xué)生現(xiàn)狀中獲得什么樣的經(jīng)驗，是否能在課程結(jié)束后汲取經(jīng)驗進(jìn)行改進(jìn)，這是有關(guān)以后課證融通課程的生長的問題。課證融通絕不只是1＋X證書制度的臨時要求，而是當(dāng)前社會的長期要求，是新時代所需的技術(shù)技能型人才的重要培養(yǎng)手段。目前大部分中職缺乏對課證融通課程體系的長遠(yuǎn)設(shè)計，致使融合后效果遲遲達(dá)不到理想預(yù)期。

深圳職業(yè)技術(shù)學(xué)院與華為協(xié)同育人的案例是成功案例，其“課證共生共長”課程體系構(gòu)建成果為學(xué)校課程與企業(yè)互通提供了優(yōu)秀樣板。在該課程體系構(gòu)建中，課證是互嵌共生的，直接將企業(yè)對于工程師的融合認(rèn)證融入高職專業(yè)人才培養(yǎng)中，產(chǎn)業(yè)技術(shù)升級、華為認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)不斷升級與深職院課程體系升級同步從而達(dá)到“雙贏”境界。與之對比便可看出中職的不足。一是對于課程內(nèi)容設(shè)計的局限，由于缺乏對學(xué)生成長性的思考，課程內(nèi)容很大程度上都只是在學(xué)習(xí)證書培訓(xùn)的內(nèi)容，企業(yè)認(rèn)證的內(nèi)容是否與之吻合未能考慮。二是校企合作的針對性不足，未與特定企業(yè)形成長期合作關(guān)系，課與證的融合效果自然不能明顯體現(xiàn)出來?，F(xiàn)在大部分中職在設(shè)計課程時缺乏“共生”觀念，課證融通的課程體系構(gòu)建不僅只是獲得相應(yīng)證書，而且需要多方面共同生長，課與證的共生需要在構(gòu)建課程體系時積極與企業(yè)溝通而不是閉門造車，課程與學(xué)生共同生長才是課證融通課程具備長效性的關(guān)鍵。

來源：職教發(fā)展研究。

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