一、學(xué)生成長(zhǎng)視角下“三教”改革的思辨

（一）“三教”改革原因追問：對(duì)育人目標(biāo)的反思

高職院校作為高素質(zhì)技術(shù)技能人才的培養(yǎng)高地，為地方產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級(jí)發(fā)展提供人才支撐服務(wù)，而“三教”改革作為實(shí)現(xiàn)高職教育高質(zhì)量發(fā)展的重要抓手，其提出也昭示著教育教學(xué)改革向解決社會(huì)需求、縮小人才供需差距的方向努力?？梢哉f“三教”改革的提出不僅僅是政策的導(dǎo)向和三要素所呈現(xiàn)出的問題，其直接原因是人才供需匹配的矛盾。之所以對(duì)“三教”改革原因進(jìn)行追問，是因?yàn)橹挥欣迩濉叭獭备母锏脑?，才能更好地理解“三教”改革?nèi)涵，更好地把握“三教”改革的目標(biāo)、更好地實(shí)施“三教”改革行動(dòng)。三要素所呈現(xiàn)的問題是導(dǎo)致高職教育人才培養(yǎng)與社會(huì)需求之間供需不匹配的直接原因，而人才供需矛盾反過來(lái)又是導(dǎo)致高職教育進(jìn)行改革的直接原因?！叭獭备母锏奶岢鼍褪且プ∮吮举|(zhì)，理順過程與目標(biāo)的關(guān)系，通過變革物化三要素的評(píng)價(jià)導(dǎo)向，使教學(xué)改革過程更好地支撐人才培養(yǎng)目標(biāo)，而這一目標(biāo)與社會(huì)需求直接相關(guān)。

教師肩負(fù)著培養(yǎng)學(xué)生的重任，受目前評(píng)價(jià)制度的影響，教師與學(xué)生發(fā)展不同頻，學(xué)生的學(xué)習(xí)成效與教師的績(jī)效、教師的職稱等職業(yè)成長(zhǎng)零相關(guān)，致使教師無(wú)論是時(shí)間還是精力，都更傾向于自身的提升，而教書育人則處于投入性不足的狀態(tài)，直接影響所培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)量，突出了人才供需矛盾，這也是學(xué)生成長(zhǎng)視角提出的重要原因。

（二）“三教”場(chǎng)域系統(tǒng)性重構(gòu)：對(duì)育人過程的反思

“三教”改革是一項(xiàng)綜合性的教育教學(xué)改革，從頂層設(shè)計(jì)到具體的教育教學(xué)制度的制定再到教師個(gè)體教育教學(xué)的實(shí)踐，具有整體性、系統(tǒng)性特點(diǎn)。鄭永進(jìn)等認(rèn)為“三教”改革是一種教育教學(xué)制度改革，要思考職業(yè)教育的跨界性、高職院校所在系統(tǒng)的開放性和復(fù)雜性、制度與組織的協(xié)同性和互動(dòng)性，需要打破現(xiàn)有的觀念和組織平衡，重構(gòu)組織場(chǎng)域的意義和符號(hào)，強(qiáng)化組織成員的認(rèn)知并推動(dòng)行為實(shí)踐，系統(tǒng)推進(jìn)組織制度的邏輯變遷。如果單純地以順向思維去思考“三教”改革三要素，無(wú)疑會(huì)忽視“三教”改革的整體性和系統(tǒng)性，也會(huì)忽略三要素之間并非并列的邏輯關(guān)系，進(jìn)而只是局限于對(duì)教師、教材、教法的改革，而忽略學(xué)校的整體運(yùn)作，忽略管理部門對(duì)改革的能動(dòng)性作為。

教師對(duì)教學(xué)理念的認(rèn)同度、對(duì)教學(xué)目標(biāo)的把握度以及對(duì)教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)評(píng)價(jià)創(chuàng)新性變革的能力，是教師職業(yè)成長(zhǎng)中不容忽視的關(guān)鍵要素，直接影響高素質(zhì)技術(shù)技能人才的培養(yǎng)，進(jìn)而影響高職教育對(duì)經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型升級(jí)的回應(yīng)度。只有教師意識(shí)到“三教”改革的迫切性與重要性，并認(rèn)同“三教”改革理念，才會(huì)在教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法變革中時(shí)刻圍繞育人目標(biāo)，進(jìn)行系列學(xué)習(xí)、改革與反思。具體而言，在每門課程教學(xué)內(nèi)容安排上，教師要考慮部分知識(shí)的恒定性和部分知識(shí)與技能的可變性，恒定的知識(shí)可以用教材的形式進(jìn)行固化，可變部分則適合以補(bǔ)充材料的形式進(jìn)行呈現(xiàn)，且可變部分必須以紙質(zhì)材料進(jìn)行固定下來(lái)，以增強(qiáng)其短時(shí)間內(nèi)穩(wěn)定性。課堂教學(xué)過程中，教師要充分考慮教育者與學(xué)習(xí)者的互動(dòng)性，考慮學(xué)生的參與性，探索學(xué)有成效的教學(xué)方法，引導(dǎo)學(xué)生達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)。正如楊順光等提出的高素質(zhì)技術(shù)技能人才培養(yǎng)的互動(dòng)進(jìn)程有兩方面因素影響，一方面是學(xué)生的個(gè)性特征；另一方面是課堂教學(xué)，這兩個(gè)因素是高職教育必須關(guān)注的基礎(chǔ)性問題。因此，教師要不斷補(bǔ)充更新教育教學(xué)理念，不斷提升自身教學(xué)學(xué)術(shù)能力、專業(yè)可持續(xù)發(fā)展能力和教育教學(xué)轉(zhuǎn)化能力。而管理部門則承擔(dān)著引導(dǎo)、培訓(xùn)與激勵(lì)任務(wù)，例如制度是否能引導(dǎo)教師的育人行為與育人目標(biāo)一致，是否注重培養(yǎng)提升教師的教學(xué)轉(zhuǎn)化能力，評(píng)價(jià)能否激勵(lì)教師落實(shí)到育人實(shí)踐。

（三）“三教”評(píng)價(jià)改革調(diào)整：對(duì)育人導(dǎo)向的反思

教師是承擔(dān)教學(xué)改革的重要主體，無(wú)論是教學(xué)內(nèi)容的組織還是教學(xué)方法的變革，均與教師個(gè)體意識(shí)、能力、積極性密切相關(guān)，可以說教師是教學(xué)改革成功與否的關(guān)鍵因素。目前師資管理部門對(duì)教師素質(zhì)與能力的認(rèn)知存在著靜態(tài)性、弱相關(guān)性的局限：一是簡(jiǎn)單地將教師的企業(yè)經(jīng)歷等同于他擁有與時(shí)俱進(jìn)的實(shí)操能力，認(rèn)為只要是企業(yè)調(diào)過來(lái)的教師，就能解決校企合作任何問題；二是僅憑相關(guān)職業(yè)資格證，就一勞永逸地認(rèn)定該教師具備雙師素質(zhì)，未關(guān)注證書的動(dòng)態(tài)性、證書與授課內(nèi)容的相關(guān)性、證書與實(shí)踐技能的相關(guān)性；三是簡(jiǎn)單地將教師獲得知識(shí)能力以及教師的學(xué)術(shù)能力等同于教師的知識(shí)傳授能力，之所以會(huì)出現(xiàn)以項(xiàng)目、論文、獎(jiǎng)項(xiàng)、專利等學(xué)術(shù)成果作為評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，而教學(xué)水平、教學(xué)能力在考核中權(quán)重不高的現(xiàn)象，一方面與教學(xué)活動(dòng)較難量化有關(guān)，另一方面也反映出管理部門簡(jiǎn)單粗暴的管理方式以及對(duì)育人過程和目標(biāo)的忽視?！叭獭备母锏脑u(píng)價(jià)如果仍然停留在以教師的項(xiàng)目、獲獎(jiǎng)、教材、課程建設(shè)等顯性的量化指標(biāo)來(lái)衡量其成功與否，那么仍然擺脫不了重視成果的評(píng)價(jià)局限，很難將教師注意力、精力轉(zhuǎn)移到以學(xué)生學(xué)習(xí)為中心的教學(xué)改革行動(dòng)中。

因此，教師入職后的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)要擺脫職前門檻條件的限制，不能僅限于學(xué)歷、經(jīng)歷、獲獎(jiǎng)、學(xué)術(shù)成果等以教師發(fā)展為中心的過去表達(dá)式中，要將教師個(gè)人發(fā)展評(píng)價(jià)與學(xué)生學(xué)習(xí)成效、學(xué)生能力提升緊密聯(lián)系起來(lái)，并在教師評(píng)優(yōu)、職稱晉升、績(jī)效考核等方面均有所體現(xiàn)與激勵(lì)。改革原有的教師個(gè)人發(fā)展與人才培養(yǎng)相割裂的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，將教師的成長(zhǎng)與教材內(nèi)容的更新、教學(xué)方法的改進(jìn)等過程緊密聯(lián)系起來(lái)，引導(dǎo)并激勵(lì)教師在教學(xué)內(nèi)容組織與教法變革中實(shí)現(xiàn)個(gè)人的職業(yè)成長(zhǎng)。圍繞學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)生學(xué)習(xí)積極性的調(diào)動(dòng)、學(xué)生學(xué)習(xí)成效的達(dá)成度等來(lái)評(píng)價(jià)教師的教育教學(xué)意識(shí)、教學(xué)能力，形成學(xué)生成長(zhǎng)成才即是教師職業(yè)發(fā)展的評(píng)價(jià)方式，促進(jìn)二者形成緊密的共同體，協(xié)同發(fā)展。

二、學(xué)生成長(zhǎng)視角下“三教”改革模型

（一）構(gòu)建原則

1.學(xué)生需求主線

培養(yǎng)社會(huì)需要的高素質(zhì)技術(shù)技能人才是高職教育的類型特點(diǎn)和立身之本，高職院校立足地方，為地方經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型升級(jí)提供人才支撐，以滿足經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型升級(jí)對(duì)人才能力的需求。因此，經(jīng)濟(jì)發(fā)展需要具備什么能力的人才，對(duì)接到高職院校即培養(yǎng)具備什么樣的素質(zhì)和能力的學(xué)生。以此類推，學(xué)生具備這樣的素質(zhì)和能力需要學(xué)習(xí)什么內(nèi)容？如何組織這些內(nèi)容，也就是說課程體系如何搭建才能更有效地獲得這些知識(shí)和技能？需要具備什么樣素質(zhì)的教師來(lái)引導(dǎo)，教師如何教才能有效促進(jìn)學(xué)生掌握這些知識(shí)和技能并具備可持續(xù)發(fā)展的能力？學(xué)生需求是“三教”改革研究與實(shí)踐的主線，也是在“三教”改革中需要時(shí)刻反思的問題。

2.整體性系統(tǒng)性推進(jìn)

以學(xué)生成長(zhǎng)為導(dǎo)向的“三教”改革屬于專業(yè)行為，是一個(gè)整體性、系統(tǒng)性推進(jìn)的過程，且各環(huán)節(jié)環(huán)環(huán)相扣，缺一不可。要將其放在關(guān)乎學(xué)校發(fā)展的重要戰(zhàn)略地位去規(guī)劃、設(shè)計(jì)。需要對(duì)“學(xué)生中心”的教改理念進(jìn)行普及，并取得認(rèn)同，管理層面要思考在這一教改理念下師資的培訓(xùn)與培養(yǎng)，思考制度的引導(dǎo)與激勵(lì)?！叭獭备母镄璺旁趯I(yè)層面進(jìn)行課程體系構(gòu)建，放在社會(huì)所需的專業(yè)知識(shí)能力體系中進(jìn)行教學(xué)內(nèi)容更新，放在課堂教學(xué)過程中進(jìn)行課程教學(xué)呈現(xiàn)。無(wú)論是對(duì)管理部門還是對(duì)專業(yè)團(tuán)隊(duì)、課程教師均提出了很高的要求，高職院校應(yīng)以社會(huì)需求為目標(biāo)，圍繞學(xué)生成長(zhǎng)這一中心，認(rèn)真研討并構(gòu)建專業(yè)適切性模塊化課程體系，根據(jù)每門課程所呈現(xiàn)的知識(shí)技能之間的有機(jī)聯(lián)系，合理安排課程的授課時(shí)間，并及時(shí)更新課程的教學(xué)內(nèi)容，細(xì)化每門課程的學(xué)習(xí)目標(biāo)并組織好每節(jié)課的課堂教學(xué)。

（二）學(xué)生成長(zhǎng)視角下“三教”模型

從學(xué)生學(xué)習(xí)成效、學(xué)生成長(zhǎng)過程所需的角度來(lái)看“三教”改革，主要回答學(xué)生要成長(zhǎng)為什么樣的人才、在校期間應(yīng)該學(xué)什么和如何學(xué)會(huì)的問題，即學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法，分別對(duì)應(yīng)教師所呈現(xiàn)的教學(xué)內(nèi)容（不能簡(jiǎn)單地概括為教材，以免引起評(píng)價(jià)偏頗）和教學(xué)方法。而教師作為教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)方法的具體實(shí)施者，是教學(xué)理念實(shí)施與實(shí)現(xiàn)的承擔(dān)者，教師整體對(duì)教學(xué)理念的理解、實(shí)踐與追求決定了培養(yǎng)人才的高度，不能簡(jiǎn)單地與前兩個(gè)要素進(jìn)行并排羅列（以免將其過度物化，引起評(píng)價(jià)偏差）。教師的積極性和能動(dòng)性如何激發(fā)，是管理部門需要思考的問題，可以說學(xué)生成長(zhǎng)視角下“三教”改革是個(gè)系統(tǒng)性的教育教學(xué)變革，具體模型，如圖1所示。

圖1 學(xué)生成長(zhǎng)視角下“三教”模型

首先，學(xué)生要成為產(chǎn)業(yè)急需的高素質(zhì)技術(shù)技能人才，需要具備專業(yè)知識(shí)、技能和專業(yè)可持續(xù)發(fā)展能力。這就要求專業(yè)教師團(tuán)隊(duì)重構(gòu)體現(xiàn)專業(yè)知識(shí)能力體系的課程體系，以及組織體現(xiàn)崗位能力需求的教學(xué)內(nèi)容，課程之間的有機(jī)聯(lián)系、教學(xué)內(nèi)容所涉及的教學(xué)資源、教學(xué)轉(zhuǎn)化載體及教學(xué)呈現(xiàn)形式要支撐專業(yè)能力的成長(zhǎng)，也就是說專業(yè)教學(xué)團(tuán)隊(duì)要圍繞經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展所需人才的專業(yè)能力進(jìn)行統(tǒng)籌規(guī)劃。

其次，教師與課程之間要具備穩(wěn)定性。教師專業(yè)、所獲技能與所授課程之間要具備強(qiáng)關(guān)聯(lián)，在此基礎(chǔ)上，每位教師要掌握清晰的課程教學(xué)目標(biāo)，并圍繞教學(xué)目標(biāo)不斷提升自身的課程開發(fā)能力、教學(xué)設(shè)計(jì)能力、教學(xué)成效評(píng)估反饋能力、教學(xué)整改能力，實(shí)實(shí)在在做到圍繞學(xué)生發(fā)展這一中心。在具體的課堂教學(xué)中，師生之間要形成學(xué)習(xí)型組織，通過教與學(xué)兩個(gè)行為的對(duì)接，完成在知識(shí)技能上的有效溝通，學(xué)習(xí)型組織構(gòu)建如圖2所示。由圖2可見，教師與教師之間形成學(xué)習(xí)型組織，合力承托起專業(yè)人才培養(yǎng)任務(wù)；不同課程教師組成的教師團(tuán)隊(duì)與單個(gè)學(xué)生之間形成學(xué)習(xí)型組織，由教師團(tuán)隊(duì)攜帶學(xué)生個(gè)體進(jìn)行成長(zhǎng)；學(xué)生與學(xué)生之間形成學(xué)習(xí)型組織，互相借鑒共同成長(zhǎng)；教師與每個(gè)學(xué)生之間形成學(xué)習(xí)型組織，有利于教師對(duì)教學(xué)過程進(jìn)行反思，對(duì)教學(xué)成效進(jìn)行檢驗(yàn)與反饋，提高教師的教學(xué)能力、學(xué)術(shù)能力。

圖2 學(xué)習(xí)型組織構(gòu)建

最后，學(xué)校管理部門要轉(zhuǎn)變觀念，對(duì)新的教學(xué)理念進(jìn)行輸入性解讀，一方面對(duì)教師進(jìn)行理念的指導(dǎo)與教學(xué)轉(zhuǎn)化能力的培訓(xùn)，提高教師的教育認(rèn)知與教育教學(xué)能力；另一方面制定相應(yīng)的政策制度，對(duì)教師教育教學(xué)轉(zhuǎn)化行為與成效進(jìn)行有效引導(dǎo)與激勵(lì)，將教師發(fā)展與學(xué)生成長(zhǎng)的夾角盡量縮小，將教師個(gè)人發(fā)展與學(xué)生成才結(jié)合起來(lái)，形成命運(yùn)共同體，有效促進(jìn)教師將有限的精力與時(shí)間向人才培養(yǎng)根本上回歸。（節(jié)選自《天津職業(yè)大學(xué)學(xué)報(bào)》2023年第5期）

來(lái)源：高職觀察。

版權(quán)聲明：以上圖文，貴在分享，版權(quán)歸原作者及原出處所有，如涉及版權(quán)等問題，請(qǐng)及時(shí)與我們聯(lián)系。