一、本科層次職業(yè)教育專業(yè)課程開發(fā)的三維邏輯

（一）復(fù)合性技術(shù)知識傳遞建構(gòu)邏輯

不同類型教育的課程性質(zhì)表現(xiàn)為不同類型的知識，具體可分為科學(xué)知識和技術(shù)知識，普通教育課程以承載科學(xué)知識為主，而職業(yè)教育課程以承載技術(shù)知識為主。

一般認(rèn)為，科學(xué)價(jià)值在于探求真理，弄清自然界與社會(huì)的事實(shí)與規(guī)律，而技術(shù)價(jià)值在于控制自然、改造世界；科學(xué)知識是描述性的，解釋“是怎樣的”，而技術(shù)知識是程序性和規(guī)范性的，解決“做什么”“怎樣做”。技術(shù)知識最初“是技術(shù)活動(dòng)中的各種方法、技能、技巧，為工匠所需”，但隨著現(xiàn)代科技發(fā)展，科學(xué)理論對于技術(shù)發(fā)展產(chǎn)生重要作用，技術(shù)知識不再局限于工匠技術(shù)技藝，不僅包括控制技術(shù)過程的技術(shù)實(shí)踐知識，還包括理解技術(shù)過程的技術(shù)理論知識。技術(shù)知識在延續(xù)和積累中走向理論化、體系化，直到20世紀(jì)80年代才被正式承認(rèn)為獨(dú)立的知識類型，并被認(rèn)為自身存在層級。研究認(rèn)為，技術(shù)知識層次結(jié)構(gòu)中，越高層級受社會(huì)因素影響越大，越低層級越傾向于純技術(shù)問題；層級越向下，普遍化和理論化程度越低，方案越易確定，問題越集中明朗，技術(shù)行為越容易組織。

為便于理解各層次職業(yè)教育專業(yè)課程與技術(shù)知識的對應(yīng)承載關(guān)系，可以將技術(shù)知識整合為四個(gè)層級。第一層級為系統(tǒng)性技術(shù)知識，主要包含系統(tǒng)性的技術(shù)理論與原理，往往為專業(yè)學(xué)位研究生專業(yè)課程所承載，具有與科學(xué)知識相同的普適性，是任何技術(shù)活動(dòng)開展都需要遵循的，能夠幫助學(xué)習(xí)者掌握、運(yùn)用乃至發(fā)明技術(shù)科學(xué)規(guī)律。第二層級為復(fù)合性技術(shù)知識，主要包含技術(shù)規(guī)范、法則與工作原理，為職教本科專業(yè)課程所承載，能夠幫助學(xué)習(xí)者設(shè)計(jì)技術(shù)實(shí)踐項(xiàng)目方案及作業(yè)規(guī)則。之所以將這一層級技術(shù)知識定為“復(fù)合性”，主要因?yàn)槠渫ǔＣ媾R的是一個(gè)專業(yè)領(lǐng)域而非特定的技術(shù)崗位，對受該規(guī)范制約的技術(shù)活動(dòng)具有普適性。從技術(shù)作為工具的角度出發(fā)，某專業(yè)領(lǐng)域復(fù)合性技術(shù)知識不僅包括其專業(yè)的核心技術(shù)，還包括多方面的相關(guān)技術(shù)；不僅是技術(shù)本身問題，還涉及經(jīng)濟(jì)、文化、歷史、制度等諸多要素。第三層級為基礎(chǔ)性技術(shù)知識，主要包括具體的技術(shù)方案和操作規(guī)則，為職教專科專業(yè)課程所承載，進(jìn)入具體項(xiàng)目，具有明顯特殊性的工作原理，與實(shí)際生產(chǎn)服務(wù)活動(dòng)密切相關(guān)，能夠幫助學(xué)習(xí)者形成熟練操作技能并了解其中技術(shù)原理。第四層級為經(jīng)驗(yàn)知識，主要涉及技術(shù)活動(dòng)訣竅和技能，為中職專業(yè)課程所承載，特殊性最強(qiáng)，能夠幫助學(xué)習(xí)者進(jìn)行加工、控制等技術(shù)實(shí)踐。四個(gè)層級技術(shù)知識均蘊(yùn)含實(shí)踐性和理論性，但是從高到低，理論性不斷減弱，實(shí)踐性不斷增強(qiáng)。

職業(yè)教育層次與技術(shù)知識層級并非絕對“占有”關(guān)系，即每一層次職業(yè)教育專業(yè)課程只是以重點(diǎn)承載對應(yīng)層級技術(shù)知識為主，但也會(huì)與其他層次職業(yè)教育專業(yè)課程“共享”一部分技術(shù)知識。職教本科專業(yè)課程與復(fù)合性技術(shù)知識存在對應(yīng)承載關(guān)系。復(fù)合性技術(shù)知識作為解析技術(shù)本身的重要表述和重要方式，滋養(yǎng)孕育了職教本科專業(yè)課程，形成職教本科專業(yè)實(shí)施人才培養(yǎng)的基本素材；職教本科專業(yè)課程是對復(fù)合性技術(shù)知識的選擇、排序和組合，是復(fù)合性技術(shù)知識系統(tǒng)化和結(jié)構(gòu)化的載體。由此，將復(fù)合性技術(shù)知識傳遞建構(gòu)邏輯判定為職教本科專業(yè)課程開發(fā)的首要邏輯。

（二）復(fù)合功能技術(shù)型職業(yè)需求驅(qū)動(dòng)邏輯

依據(jù)工作過程的確定性，可以將職業(yè)分為理論型和技術(shù)型兩種類型。一般而言，理論型職業(yè)偏不確定性，目標(biāo)是為了獲得對世界的理解；而技術(shù)型職業(yè)偏確定性，目標(biāo)是獲得產(chǎn)品或服務(wù)。高等教育的目的在于幫助人們謀求職業(yè)，但不能將高等教育都視為職業(yè)教育；職業(yè)教育并非是面向所有職業(yè)培養(yǎng)人才的教育，其主要面向技術(shù)型職業(yè)。技術(shù)型職業(yè)的內(nèi)部層次形態(tài)非常復(fù)雜?？疾炷壳暗钠髽I(yè)生產(chǎn)系統(tǒng)，生產(chǎn)執(zhí)行類崗位占主體，都可以納入技術(shù)型職業(yè)，而且依據(jù)承擔(dān)功能的復(fù)雜程度、工作過程的不確定程度、工作范圍的廣泛性程度，技術(shù)型職業(yè)可以分為簡單功能、復(fù)雜功能、復(fù)合功能三種層級形態(tài)。在功能技術(shù)層級中，從低到高，復(fù)雜性、不確定性和廣泛性程度呈遞增趨勢。

技術(shù)型職業(yè)的層級功能形態(tài)并不是同時(shí)呈現(xiàn)的。18世紀(jì)工業(yè)革命以來，大機(jī)器廣泛應(yīng)用于生產(chǎn)活動(dòng)，技術(shù)型職業(yè)多指向機(jī)器操作、工具使用和設(shè)備維修等工作。20世紀(jì)50年代以后，“技術(shù)創(chuàng)新”成為時(shí)代主題，技術(shù)型職業(yè)往往是借助數(shù)字化、信息化手段對原有機(jī)械技術(shù)進(jìn)行升級，在自動(dòng)控制裝置下完成生產(chǎn)。在新經(jīng)濟(jì)、新業(yè)態(tài)、新技術(shù)不斷涌現(xiàn)的當(dāng)下，工作過程越來越復(fù)雜，現(xiàn)代生產(chǎn)指向的技術(shù)型職業(yè)的內(nèi)涵發(fā)生很大變化，對技術(shù)型職業(yè)從業(yè)者的專用技能、通識技能和可遷移能力提出了更高要求?？傊?，技術(shù)型職業(yè)的功能層級隨著技術(shù)變革和產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級逐漸高移化。

職業(yè)教育與技術(shù)型職業(yè)自古以來就割舍不開，職教本科正是在技術(shù)型職業(yè)功能層級高移化需求驅(qū)動(dòng)下催生的。過去20多年里，我國逐步夯實(shí)中職基礎(chǔ)地位和高職?？浦黧w地位，培養(yǎng)了大批簡單功能和復(fù)雜功能技術(shù)型職業(yè)從業(yè)者。但是進(jìn)入工業(yè)4.0時(shí)代，數(shù)字化、智能化、物聯(lián)網(wǎng)等技術(shù)進(jìn)步，產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級加快，以大批量標(biāo)準(zhǔn)化生產(chǎn)為代表的產(chǎn)業(yè)不再是重點(diǎn)發(fā)展產(chǎn)業(yè)，很多簡單、重復(fù)操作的工作崗位逐漸被“機(jī)器人”取代，行業(yè)企業(yè)需要更多掌握多種生產(chǎn)技能，懂得多個(gè)工作崗位之間內(nèi)在關(guān)聯(lián)以及行為操作背后技術(shù)原理與規(guī)范要求，并能夠在復(fù)雜工作環(huán)境中進(jìn)行創(chuàng)造性工作或者判斷決策的從業(yè)者。因此，大力發(fā)展職教本科，培養(yǎng)復(fù)合功能技術(shù)型職業(yè)人才尤為緊迫。有研究認(rèn)為，根據(jù)以技術(shù)復(fù)雜性與技術(shù)崗位為基點(diǎn)發(fā)散的職業(yè)網(wǎng)絡(luò)譜系顯示，現(xiàn)代生產(chǎn)過程所需技術(shù)的運(yùn)籌決策、開發(fā)與改進(jìn)、操作與執(zhí)行、監(jiān)控與維護(hù)等崗位遠(yuǎn)不能適應(yīng)需求，急需職教本科培養(yǎng)此類復(fù)合型、創(chuàng)新型技術(shù)人才。

職教本科隨現(xiàn)代技術(shù)發(fā)展而催發(fā)，是技術(shù)邏輯折射到高等教育和職業(yè)教育的必然產(chǎn)物，技術(shù)型職業(yè)層級化發(fā)展驅(qū)動(dòng)了職教本科課程開發(fā)需求，開發(fā)職教本科課程實(shí)質(zhì)是為了適應(yīng)和滿足復(fù)合功能技術(shù)型職業(yè)的現(xiàn)實(shí)需要；反之，職教本科課程開發(fā)也將會(huì)適應(yīng)、服務(wù)、支撐和引領(lǐng)技術(shù)型職業(yè)層級化發(fā)展，其應(yīng)然邏輯與現(xiàn)實(shí)歸宿不能脫離復(fù)合功能技術(shù)型職業(yè)發(fā)展彰顯的外在需求。

（三）復(fù)合技術(shù)型人才自我成長邏輯

根據(jù)工作崗位、職責(zé)和任務(wù)以及應(yīng)具有的知識結(jié)構(gòu)和操作技能結(jié)構(gòu)，可以將技術(shù)型人才分為技術(shù)工人、技術(shù)員和工程師三個(gè)系列。隨著智能化和全球化發(fā)展，社會(huì)生產(chǎn)與服務(wù)體系的技術(shù)含量不斷增加，技術(shù)型人才的高端化、復(fù)合化要求不斷被強(qiáng)化，人才分層邊界日益交叉和模糊，逐漸分為操作技能型、技術(shù)技能型、復(fù)合技術(shù)型、核心技術(shù)型。復(fù)合技術(shù)型人才往往具有一個(gè)以上職業(yè)崗位所需的知識和技能，同時(shí)具有跨行業(yè)或跨學(xué)科跨專業(yè)的知識和技能，或者精通“物”與“人”的技術(shù)，既能解決生產(chǎn)現(xiàn)場技術(shù)問題，又能高效溝通、協(xié)調(diào)和管理，是職教本科專業(yè)人才的培養(yǎng)目標(biāo)，而操作技能型、技術(shù)技能型、核心技術(shù)型人才則分別是中職、職教?？?、專業(yè)學(xué)位研究生教育的培養(yǎng)目標(biāo)。

要說明的是，職業(yè)教育培養(yǎng)目標(biāo)定位是技術(shù)型人才，但并非所有的技術(shù)型人才培養(yǎng)都屬于職業(yè)教育范疇，這是因?yàn)榧夹g(shù)型人才除了上面提到的四個(gè)層級還包括工程技術(shù)人才。工程技術(shù)人才主要是系統(tǒng)運(yùn)用科學(xué)知識，從事諸如人工智能、生物、航天航空等高端技術(shù)研究與發(fā)明以及新產(chǎn)品新工藝研發(fā)工作，需要通過應(yīng)用型高校培養(yǎng)，屬于普通教育范疇。而復(fù)合技術(shù)型人才主要是運(yùn)用技術(shù)知識，在生產(chǎn)、服務(wù)一線從事技術(shù)工藝、質(zhì)量監(jiān)控、生產(chǎn)組織與管理等工作，在研發(fā)設(shè)計(jì)與一線生產(chǎn)（服務(wù)）之間起到橋梁作用，是職教本科培養(yǎng)目標(biāo)。

職教本科是以有思想有意識、具有自主性和能動(dòng)性的學(xué)生為對象實(shí)施課程教學(xué)，最終實(shí)現(xiàn)復(fù)合技術(shù)型人才培養(yǎng)目標(biāo)。職教本科專業(yè)課程不僅是分專業(yè)的教育，更是以復(fù)合性技術(shù)知識為核心幫助學(xué)生完善專業(yè)知識結(jié)構(gòu)和能力素質(zhì)，為復(fù)合技術(shù)型人才成長提供了重要保障。復(fù)合技術(shù)型人才自我成長邏輯同樣是職教本科專業(yè)課程開發(fā)必須遵循的邏輯。

二、三維邏輯耦合互動(dòng)下職教本科專業(yè)課程開發(fā)的實(shí)踐依循

職教本科專業(yè)課程開發(fā)的三維邏輯并非彼此獨(dú)立、相互割裂，而是相互依存、耦合互動(dòng)。復(fù)合性技術(shù)知識引領(lǐng)復(fù)合功能技術(shù)型職業(yè)發(fā)展變革，復(fù)合功能技術(shù)型職業(yè)推動(dòng)復(fù)合性技術(shù)知識創(chuàng)新轉(zhuǎn)化；復(fù)合功能技術(shù)型職業(yè)支持復(fù)合技術(shù)型人才個(gè)人發(fā)展，復(fù)合技術(shù)型人才匹配適應(yīng)復(fù)合功能技術(shù)型職業(yè)需求；復(fù)合性技術(shù)知識滋養(yǎng)造就復(fù)合技術(shù)型人才，復(fù)合技術(shù)型人才積累、生產(chǎn)、創(chuàng)新復(fù)合性技術(shù)知識。復(fù)合性技術(shù)知識、復(fù)合功能技術(shù)型職業(yè)和復(fù)合技術(shù)型人才三者內(nèi)在統(tǒng)一、互促互進(jìn)，脫離不了職教本科專業(yè)課程作為載體或紐帶；反之，職教本科專業(yè)課程開發(fā)正是在復(fù)合性技術(shù)知識傳遞建構(gòu)、復(fù)合功能技術(shù)型職業(yè)需求驅(qū)動(dòng)和復(fù)合技術(shù)型人才自我成長等三維邏輯耦合互動(dòng)中不斷實(shí)踐與創(chuàng)新。由此可以構(gòu)建職教本科專業(yè)課程開發(fā)“復(fù)合性技術(shù)知識—復(fù)合功能技術(shù)型職業(yè)—復(fù)合技術(shù)型人才”三維邏輯模型，如圖1所示。職教本科專業(yè)課程開發(fā)就是在三維邏輯模型協(xié)調(diào)運(yùn)行中持續(xù)實(shí)現(xiàn)螺旋上升式的調(diào)整與優(yōu)化，不斷適應(yīng)和引領(lǐng)技術(shù)知識無限積累與創(chuàng)新的趨勢、復(fù)合功能技術(shù)型職業(yè)的發(fā)展需求、復(fù)合技術(shù)型人才的成長需求。

圖1 職教本科專業(yè)課程開發(fā)的三維邏輯模型

“復(fù)合性技術(shù)知識—復(fù)合功能技術(shù)型職業(yè)—復(fù)合技術(shù)型人才”三維邏輯模型揭示了職教本科專業(yè)課程開發(fā)實(shí)踐的本質(zhì)，深化了對職教本科專業(yè)人才培養(yǎng)中知識觀、職業(yè)觀、人才觀的理解。職教本科專業(yè)課程開發(fā)不能依據(jù)單維邏輯進(jìn)行理論分析，而是必須在對三維邏輯及其耦合互動(dòng)的系統(tǒng)性理解中探尋開發(fā)理念與策略。

（一）整體性建構(gòu)職教本科專業(yè)課程目標(biāo)

課程目標(biāo)定位是課程開發(fā)的首要環(huán)節(jié)。在職教本科專業(yè)課程目標(biāo)建構(gòu)中，必須秉持整體性理念，深入把握三維邏輯對職教本科專業(yè)課程的總體規(guī)定和職教本科專業(yè)課程與三維邏輯的整體適應(yīng)，在技術(shù)型職業(yè)需求和技術(shù)知識縱橫發(fā)展動(dòng)向的格局之下來研究確定職教本科專業(yè)學(xué)生應(yīng)該具有的由知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀構(gòu)成的三維目標(biāo)框架，形成專業(yè)課程體系建設(shè)總目標(biāo)及其中具體課程的目標(biāo)定位。首先，要充分研究復(fù)合功能技術(shù)型職業(yè)，把握復(fù)合功能技術(shù)型職業(yè)的多任務(wù)特征和行業(yè)差異性，通過典型職業(yè)活動(dòng)萃取、典型工作任務(wù)提煉和核心職業(yè)能力素養(yǎng)評價(jià)等環(huán)節(jié)，具體確定職業(yè)崗位標(biāo)準(zhǔn)對專業(yè)課程目標(biāo)的規(guī)定性。其次，要通過教師對技術(shù)知識的積累和創(chuàng)新，持續(xù)更新專業(yè)課程體系，同時(shí)還需要既聚焦具體專業(yè)又打破專業(yè)界限，關(guān)注相鄰專業(yè)或交叉專業(yè)，將課程開發(fā)置于技術(shù)知識全面整合與創(chuàng)新的體系之中。最后，要充分研究職教本科學(xué)生，根據(jù)其學(xué)習(xí)類型及學(xué)業(yè)基礎(chǔ)、能力差異等設(shè)計(jì)課程目標(biāo)，構(gòu)建契合復(fù)合技術(shù)型人才智力類型及認(rèn)知特點(diǎn)的工作成果導(dǎo)向課程。

（二）選擇性架構(gòu)職教本科專業(yè)課程內(nèi)容

課程內(nèi)容架構(gòu)是對課程所能承載的供學(xué)生學(xué)習(xí)的經(jīng)驗(yàn)體系的選擇和序化，是課程開發(fā)的核心環(huán)節(jié)。職教本科專業(yè)課程開發(fā)不僅要考慮選擇哪些復(fù)合性技術(shù)知識作為課程內(nèi)容，還要對這些復(fù)合性技術(shù)知識有機(jī)有序組織。首先，需要貫徹選擇性理念架構(gòu)課程內(nèi)容，除了依據(jù)復(fù)合性技術(shù)知識的類型結(jié)構(gòu)，還必須遵循技術(shù)型職業(yè)的層級化特點(diǎn)和對從業(yè)者核心素養(yǎng)的要求，并考慮復(fù)合技術(shù)型人才的智力類型特征和個(gè)體差異性等因素，建構(gòu)和提供具有選擇性的課程內(nèi)容，供技術(shù)學(xué)習(xí)者根據(jù)自身情況和未來崗位方向選擇合適的課程內(nèi)容。其次，運(yùn)用模塊結(jié)構(gòu)統(tǒng)籌落實(shí)選擇性理念，對復(fù)合性技術(shù)知識進(jìn)行分化和整合的處理。既依據(jù)復(fù)合功能技術(shù)型職業(yè)需求和復(fù)合技術(shù)學(xué)習(xí)者差異對課程內(nèi)容進(jìn)行層次與類型上的分解，又最終將分解而成的具體內(nèi)容優(yōu)化組合為一個(gè)獨(dú)特的有機(jī)整體，依據(jù)工作系統(tǒng)重構(gòu)職教本科專業(yè)課程內(nèi)容。最后，選擇合適方法設(shè)置子模塊?？梢砸罁?jù)模塊化理論將技術(shù)知識劃分為設(shè)計(jì)知識、制作知識和使用知識，由此將一門專業(yè)課程內(nèi)容架構(gòu)分為設(shè)計(jì)模塊、制作模塊、使用（應(yīng)用）模塊；也可以依據(jù)專業(yè)課程的自身特點(diǎn)，將其分化為基礎(chǔ)性模塊和方向性模塊。模塊結(jié)構(gòu)統(tǒng)籌的職教本科專業(yè)課程既可以保障復(fù)合技術(shù)型人才的核心能力和基礎(chǔ)素養(yǎng)，也為技術(shù)學(xué)習(xí)者提供個(gè)性化選擇方向。

（三）創(chuàng)生性貫穿職教本科專業(yè)課程實(shí)施

課程教學(xué)實(shí)施是將課程方案付諸實(shí)踐的教學(xué)過程，是課程開發(fā)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。職教本科專業(yè)課程實(shí)施中，除了復(fù)合功能技術(shù)型職業(yè)的需求，還有復(fù)合性技術(shù)知識自身的嵌入性特點(diǎn)、教學(xué)資源和條件、教師和學(xué)生等多方面影響因素。有效推進(jìn)職教本科專業(yè)課程教學(xué)實(shí)施，不能機(jī)械性執(zhí)行課程教學(xué)方案，而是需要秉持創(chuàng)生取向，根據(jù)實(shí)際情況創(chuàng)造性協(xié)同諸方面因素。一是要在職教本科專業(yè)課程教學(xué)中創(chuàng)設(shè)真實(shí)工作情境。復(fù)合性技術(shù)知識的嵌入性說明復(fù)合性技術(shù)知識具有與科學(xué)知識或者其他類型高深知識不一樣的學(xué)習(xí)、傳遞與積累機(jī)制，決定了職教本科專業(yè)課程難以完全用語言文字來傳遞和表達(dá)，而是必須探尋與技術(shù)知識傳遞建構(gòu)規(guī)律相適應(yīng)的教學(xué)模式和教學(xué)環(huán)境，在真實(shí)工作情境中實(shí)施教學(xué)。二是校企協(xié)同建設(shè)課程資源。職教本科專業(yè)課程教學(xué)是技術(shù)學(xué)習(xí)者、教材、工作環(huán)境、學(xué)校和企業(yè)等多方面交互和聯(lián)系的過程，單一資源不能滿足復(fù)合技術(shù)型人才學(xué)習(xí)和成長的整體性、多樣化和交互性需要，校企協(xié)同建設(shè)多樣化課程資源成為必需。必須開展行業(yè)企業(yè)調(diào)研，將行業(yè)需求及未來發(fā)展趨勢與企業(yè)的工作內(nèi)容、流程、標(biāo)準(zhǔn)作為課程標(biāo)準(zhǔn)研制依據(jù)，并基于復(fù)合功能技術(shù)型職業(yè)的具體工作情境、項(xiàng)目、程序、流程和工具推進(jìn)全面、豐富、立體化的課程資源建設(shè)。三是增強(qiáng)教師的隱性知識共享能力。復(fù)合性技術(shù)知識的傳遞建構(gòu)邏輯決定了職教本科專業(yè)教師的隱性知識共享能力十分重要，因此要豐富教師的企業(yè)技術(shù)實(shí)踐經(jīng)歷，提升教師的企業(yè)技術(shù)研發(fā)服務(wù)和自我技術(shù)反思能力，為增強(qiáng)教師隱性知識共享能力，創(chuàng)生性實(shí)施專業(yè)課程教學(xué)提供可能。

（四）增值性主導(dǎo)職教本科專業(yè)課程評價(jià)

課程評價(jià)的根本是開展課程質(zhì)量檢測與保障，是課程開發(fā)的重要環(huán)節(jié)。職教本科專業(yè)課程實(shí)施是遵循復(fù)合功能技術(shù)型職業(yè)外在需求，向技術(shù)學(xué)習(xí)者傳授復(fù)合性技術(shù)知識，促使其成長為復(fù)合技術(shù)型人才的過程，其質(zhì)量評價(jià)的核心依據(jù)是技術(shù)學(xué)習(xí)者職業(yè)能力獲得的強(qiáng)弱。個(gè)體智力水平差異、自我成長期望差異和成長階段差異對職教本科學(xué)生的成長產(chǎn)生很大影響，要求職教本科專業(yè)課程開發(fā)必須注重學(xué)情分析，關(guān)注學(xué)習(xí)過程，通過連續(xù)性監(jiān)測實(shí)現(xiàn)增值性評價(jià)。職教本科專業(yè)課程質(zhì)量評價(jià)其實(shí)是基于職業(yè)能力的學(xué)業(yè)評價(jià)，關(guān)注技術(shù)學(xué)習(xí)者的職業(yè)能力增值是其重要理念，以“尊重差異、注重基礎(chǔ)、關(guān)注過程、強(qiáng)調(diào)發(fā)展”為原則，不僅關(guān)注技術(shù)學(xué)習(xí)者學(xué)業(yè)成績的達(dá)標(biāo)，更主要的是從關(guān)注其學(xué)習(xí)過程入手，通過連續(xù)性監(jiān)測有效發(fā)現(xiàn)其取得的進(jìn)步和學(xué)習(xí)過程中存在的問題，培育其積極心理，從而增強(qiáng)學(xué)習(xí)主動(dòng)性。通過增值評價(jià)結(jié)果，分析問題并有效提出對策，使教師能夠?qū)夹g(shù)學(xué)習(xí)者提供針對性指導(dǎo)；根據(jù)增值評價(jià)反饋，及時(shí)對技術(shù)學(xué)習(xí)者職業(yè)能力存在的不足進(jìn)行糾正，從而培養(yǎng)其扎實(shí)的專業(yè)技能。首先是堅(jiān)持“進(jìn)步即質(zhì)量”的發(fā)展觀。對于技術(shù)學(xué)習(xí)者的每一點(diǎn)進(jìn)步，都要給予肯定，激勵(lì)其自信和成就感。其次是構(gòu)建全面性的評價(jià)要素體系。從專業(yè)認(rèn)知和專業(yè)技能等職業(yè)核心能力增值，情感和態(tài)度等職業(yè)素養(yǎng)增值，就業(yè)機(jī)會(huì)、經(jīng)濟(jì)收入和職業(yè)發(fā)展等社會(huì)價(jià)值增值開展增值性評價(jià)。再次是盡可能放在一個(gè)較長周期內(nèi)開展職教本科專業(yè)課程評價(jià)?？率显u價(jià)理論確定了職業(yè)教育學(xué)業(yè)評價(jià)的四個(gè)基本層次：課程結(jié)束時(shí)的滿意度評價(jià)，包含知識、技能和工作經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)效果評價(jià)，學(xué)習(xí)者工作一段時(shí)間后的行為轉(zhuǎn)變評價(jià)，學(xué)習(xí)者工作一段時(shí)間后的績效評價(jià)。由于學(xué)生增值在短時(shí)間內(nèi)無法全部體現(xiàn)，需要對技術(shù)學(xué)習(xí)者不同時(shí)期階段性成果進(jìn)行分析。（節(jié)選自《職業(yè)技術(shù)教育》2023年第35期）

來源：高職觀察。

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